Rzut oka na przedstawioną listę możliwych determinant SORM wystarczy by stwierdzić, że:
po pierwsze - wyjaśnienia odwołujące się do neuropsychologicznych mechanizmów powstawania mowy są znacznie bogatsze i bardziej szczegółowe,
 po drugie - wyjaśnienia te odwołują się głównie do różnego rodzaju opóźnień w dojrzewaniu struktur i procesów odpowiedzialnych za produkcję mowy – co tłumaczy tezę o tzw. rozwojowym (spontanicznie ustępującym) charakterze SORM,
po trzecie - wydaje się, że wyjaśnienia odwołujące się do różnorakich deficytów organicznych pozostają w sprzeczności z samą definicją SORM, której podstawowym elementem jest wykluczenie wszelkich wykrywalnych deficytów organicznych (przyjęcie zaś wyjaśnienia mówiącego, iż czynnikami determinującymi powstawanie SORM u dziecka, są niewykrywalne mikrouszkodzenia lub mikroopóźnienia, sprawia, że wyjaśnienie takie ma raczej status hipotezy, trudnej do weryfikacji),
po czwarte - środowiskowe wyjaśnienia powstawania SORM pozostają w logicznym związku z  postulowanym mechanizmem rozwoju mowy - “im więcej mówi się do dziecka tym lepiej rozwija się mowa”.
Najczęściej spotykane modele terapii SORM w ujęciu logopedycznym to:

• Stwierdzenie normalności tego typu wzorca rozwoju mowy. Traktowanie SORM nie jako zaburzenia lecz zakłócenia normalnego wzorca rozwoju o charakterze spontanicznie ustępującym.  Łączy się z tym zalecenie przeczekania aż “samo przejdzie”.
• Model psychoedukacyjny, który polega na uczeniu rodziców określonych zachowań w stosunku do dziecka np. uczenie aby nie zmuszać dziecka do mówienia, pozytywnie wzmacniać każde pojawiające się spontanicznie słowo i stosować tzw. “kąpiel słowną” czyli mówienie do dziecka dużo i często (Zaleski, 1993).
• Model stymulacyjno – rehabilitacyjny składający się z kilku elementów: uczenia rodziców “codziennego, żmudnego logopedycznego działania” – tego, że przy każdej okazji i w każdej sytuacji należy prowadzić z dzieckiem dialog “należy rozmawiać z dzieckiem w każdej sytuacji od momentu przebudzenia, aż do ułożenia go do snu” (Parol, 1997, str. 156), włączenie dziecka do grupy rówieśniczej w przedszkolu i zaangażowanie personelu przedszkolnego w rehabilitację dziecka; oraz działania reedukacyjne w poradni obejmujące nawiązanie kontaktu z dzieckiem, kształtowanie języka i mówienia przez przemawianie do niego przy każdej okazji, kształtowanie mówienia przez prowadzenie ćwiczeń usprawniających narządy mowy, konwersacje o wydarzeniach dnia codziennego” (Parol, 1997, str. 155).
  

Chcąc wymienić pozytywne konsekwencje przyjmowania perspektywy logopedyczno foniatrycznej przy rozpatrywaniu SORM  można wskazać na:

1. dążenie do opracowania ścisłej i jednoznacznej definicji SORM;
2. próby ujednolicenia terminologii dotyczącej niejasnych zaburzeń podejmowane na forum międzynarodowym (Gałkowski, Jastrzębowska, 1999);
3. ustalenie jednoznacznych kryteriów diagnostycznych dla SORM;
4. opracowany szeroki wachlarz metod kształtowania mowy;
5. dążenie do precyzyjnego opisu biologicznego podłoża SORM; dążenie do opracowania rzetelnych narzędzi do diagnozowania opóźnień rozwoju mowy.
   

Natomiast do poważnych ograniczeń tej perspektywy zaliczyłbym:

1. trudności w określeniu etiologii SORM w ramach tego podejścia (określanie przyczyn jako nieznane, nieokreślone, przypuszczalne (Jastrzębowska, 1998));
2. prezentowanie dyskusyjnego wniosku iż “dzieci z samoistnym opóźnieniem rozwoju mowy osiągają we właściwym czasie odpowiedni poziom rozwoju sprawności językowej. “Ten typ opóźnień ustępuje samoistnie, bez konieczności interwencji specjalistycznej. Charakter wywołujących je przyczyn i konsekwencje decydują, iż uznaje się je za odmianę rozwoju mieszczącą się w dolnej granicy normy” (Jastrzębowska 2000, str. 82-83);
3. potraktowanie rehabilitacji jako instruktażu, uczenia rodzica pewnych form pracy z dzieckiem jest obarczone ryzykiem stworzenia między logopedą a rodzicem relacji typu nauczyciel – uczeń, relacja taka przeniesiona na kontakty rodzica z dzieckiem traktowana jest, w innych podejściach, jako potencjalnie zagrażająca rozwojowi mowy (jakkolwiek trzeba dodać, że relacja “nauczycielska” pomiędzy logopedą a rodzicem oraz rodzicem a dzieckiem jest logicznie powiązana z założeniami iż mowa nabywana jest w drodze uczenia się);
4. mało specyficzne metody postępowania edukacyjnego oraz wyjaśnienia odnoszące się do roli czynników społecznych w zaburzeniach rozwoju mowy;
5. traktowanie mowy jako izolowanej funkcji rozwoju Centralnego Układu Nerwowego, podlegającej ogólnym prawom uczenia się. 
   

Perspektywa psychoanalityczna
W obrębie psychoanalitycznej teorii relacji z obiektem istnieje kilka podejść do nabywania mowy przez dziecko. Zazwyczaj mowa jest traktowana jako funkcja rozwoju zdolności do symbolizacji, myślenie symboliczne zaś uważa się za wyraz separacji psychicznej dziecka od obiektu (matki) (Mahler, 1975). Rozwój psychiczny dziecka według Mahler przebiega od pełnej symbiozy dziecka i matki nazywanej czasem “jednością w dwojgu” do separacji psychicznej dziecka, do osiągnięcia autonomii. Wyrazem autonomii jest zdolność psychiki do operowanie symbolami i co za tym idzie - do używania słów.
Nieco inaczej na temat rozwoju mowy wypowiada się Meltzer, wymienia on pięć warunków niezbędnych  do rozwoju mowy dziecka. Należą do nich:

1. zdolność psychiki do tworzenia, poddających się komunikowaniu, marzeń sennych,
2. istnienie w psychice zinternalizowanych mówiących obiektów  (innych) - aparatu umożliwiającego przekształcenie marzenia sennego w język (wewnętrzna gramatyka języka, mająca charakter  “muzyczny” (por. Trevarthen, 2001) nie jest wrodzona jak chciałby Chomsky, ale jest nabywana w drodze introjekcyjnej lub narcystycznej identyfikacji z obiektem),
3. uczenie się słów służących do opisu świata zewnętrznego, oraz zdolność dopasowywania tego nabywanego słownika do nabytej wcześniej “muzycznej” gramatyki by w ten sposób być zdolnym do komunikowania się na temat świata zewnętrznego ,
4. odnalezienie w świecie zewnętrznym obiektu (innego), który jest wystarczająco odróżniony od dziecka i realny aby komunikowanie się z nim wymagało przekształcenia mowy wewnętrznej w głos, wokalizację,
5. potrzeba komunikowania się z innymi ludźmi wystarczająco duża by utrzymywać proces tworzenia marzeń sennych (Meltzer, 1975).
   

Widać, że poza wspominaną przez Mahler odrębnością self i obiektu (pkt. d) wymieniane są jeszcze inne warunki mówienia jak: tworzenie marzeń sennych, istnienie wewnętrznych reprezentacji “innych”, uczenie się słów, potrzeba komunikacji.
Wagę uczenia się słów podkreślają w swych rozważaniach na temat mowy R. Spitz i H. Segal (Czownicka, 1993) aby takie uczenie się było możliwe konieczna jest jednak psychiczna odrębność siebie i innego.